του Δημήτρη Αλεξάκη
Κατά την περίοδο του ολικού lockdown τα σχολεία σε όλη τη χώρα έκλεισαν για δύο περίπου μήνες και η παιδαγωγική διαδικασία συνεχίστηκε εξ αποστάσεως. Ήταν ένα τεράστιο σοκ για όλη την εκπαιδευτική κοινότητα· τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τους γονείς. Ταυτόχρονα, η πανδημία κατέδειξε με τον πλέον άμεσο τρόπο μια σειρά από παθογένειες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος μετά από χρόνια συστηματικής υποχρηματοδότησης και υποβάθμισης.
Πρώτα από όλα προέκυψαν σημαντικά τεχνικά προβλήματα. Ελλείψει σύγχρονων υπολογιστών και καλού δικτύου η εξ αποστάσεως εκπαίδευση έγινε με μέσα των ίδιων των εκπαιδευτικών. Η κυβέρνηση υποσχέθηκε τη διάθεση φορητών υπολογιστών. Η υπόσχεση μεταφράστηκε σε εγκύκλιο για 1 φορητό υπολογιστή ανά 50 μαθητές, η οποία δεν προχώρησε ποτέ. Επιπλέον, η ψηφιακή πλατφόρμα του υπουργείου – το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο (ΠΣΔ) – αδυνατούσε πλήρως να δεχτεί τον όγκο των εκπαιδευτικών και των μαθητών σε μεγάλη κλίμακα, με αποτέλεσμα να κρασάρει συστηματικά και να καθιστά πολύ δύσκολη ως αδύνατη τη χρήση των ψηφιακών τάξεων (e-class, e-me). Το υπουργείο αντί να προχωρήσει σε μια μεγάλη δημόσια επένδυση τεχνικής αναβάθμισης του ΠΣΔ, προτίμησε τη σύμβαση με την ιδιωτική εταιρεία cisco webex. Από αυτή τη συνεργασία προέκυψαν σημαντικά νομικά ερώτημα, αφού χιλιάδες προσωπικά στοιχεία εκπαιδευτικών, γονιών και μαθητών δόθηκαν σε μια εταιρεία χωρίς τη συγκατάθεσή τους.
Η κυβέρνηση δεν μπήκε ποτέ στον κόπο να απαντήσει στις ενστάσεις που διατυπώθηκαν. Αντιθέτως, νομοθέτησε τη δυνατότητα για on line μετάδοση του μαθήματος πολλαπλασιάζοντας τα ερωτήματα και τις ενστάσεις σε περίπτωση εφαρμογής του μέτρου. Φτάνοντας πια στον Σεπτέμβρη χωρίς να έχει ληφθεί κανένα ουσιώδες μέτρο πρόληψης της διασποράς του ιού στα σχολεία το Υπουργείο καθιστά υποχρεωτική τη ζωντανή μετάδοση του μαθήματος μέσα στην τάξη για να παρακολουθούν τα παιδιά που απουσιάζουν λόγω covid19 και τη σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε περίπτωση αναστολής λειτουργίας μιας τάξης ή ολόκληρου του σχολείου
Τα προβλήματα όμως δεν ήταν απλώς τεχνικά και νομικά. Έχοντας παραμελήσει συστηματικά εδώ και μια δεκαετία την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, οι εκπαιδευτικοί έμειναν χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική καθοδήγηση για το πώς μπορεί να οργανωθεί και να πραγματοποιηθεί μια εξ αποστάσεως εκπαιδευτική διαδικασία. Το τελευταίο και ίσως το σημαντικότερο που προέκυψε ήταν η ψηφιακή φτώχεια μιας σημαντικής μερίδας των γονιών. Πίσω από τις κραυγές αγωνίας για τους νέους που είναι συνέχεια πάνω από μια οθόνη, φάνηκε πως πολλοί γονείς δεν έχουν σύνδεση internet στο σπίτι, ούτε μπορούν να κινηθούν με ευκολία και υπευθυνότητα στο διαδίκτυο.
Η δημόσια συζήτηση που αναπτύχθηκε θέλησε να κρύψει αυτά τα προβλήματα κάτω από το χαλί ρίχνοντας την ευθύνη στις πλάτες των εκπαιδευτικών, οι οποίοι υποτίθεται δεν είχαν όρεξη να συνεργαστούν ή είναι ψηφιακά αναλφάβητοι. Η πραγματικότητα όμως ήταν εντελώς διαφορετική. Δεν είναι υπερβολή να ισχυριστεί κανείς πως ό,τι κατορθώθηκε εκείνο το διάστημα οφείλεται εν πολλοίς στο φιλότιμο των εκπαιδευτικών, οι οποίοι κατάφεραν, με τα όποια πενιχρά μέσα είχαν, να συνεχίσουν την επικοινωνία με τους μαθητές τους και τη λειτουργία των σχολείων.
Την ίδια στιγμή που αγωνιούσαν να μείνουν κοντά στους μαθητές τους και στις οικογένειες τους, να τους στηρίξουν ψυχολογικά και μαθησιακά, μια μεγάλη μερίδα των εκπαιδευτικών βίωναν μια βίαιη αλλαγή στον τρόπο με τον οποίο μέχρι τότε γνώριζαν και αντιλαμβάνονταν τη σημασία του σχολείου, της εκπαίδευσης και της σχέσης τους με τους μαθητές. Δεν μπορούσαν να επιβλέψουν από κοντά τον τρόπο που εργάζονταν τα παιδιά. Δεν μπορούσαν να ελέγξουν σε καθημερινή βάση την πρόοδό τους. Δεν μπορούσαν να επικοινωνήσουν μαζί τους δια ζώσης. Δεν μπορούσαν να δουλέψουν με τη γνωσιακή και κοινωνική δυναμική που έχει μια ομάδα, όπως η σχολική τάξη.
Και αυτό το αίσθημα δεν μπορεί να εξηγηθεί από τον ωκεανό προβλημάτων που έπρεπε να αντιμετωπίσουν ή που πιθανότατα θα αντιμετωπίσουν ξανά από Σεπτέμβρη. Άραγε αν μπορούσαμε ως δια μαγείας να επιλύσουμε τα τεχνικά και τα νομικά προβλήματα, θα παρέμενε αυτό το αίσθημα βίαιης αλλαγής; Έστω ότι μπορούσε το δημόσιο να εγγυηθεί ηλεκτρονικούς υπολογιστές, γρήγορα δίκτυα σε κάθε εκπαιδευτικό και μαθητή, ότι μπορούσε να διασφαλιστεί η νομική προστασία των προσώπων, ότι είχε προηγηθεί συστηματική και μακρόχρονη επιμόρφωση στα ζητήματα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και είχαμε καταφέρει να ενημερώσουμε ψηφιακά τους πολίτες, θα συνιστούσε η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μια ριζική αλλαγή του πυρήνα της παιδαγωγικής διαδικασίας;
Μπροστά σε αυτό το αίσθημα βίαιης αλλαγής πολλοί εκπαιδευτικοί στρέφουν τα βέλη της κριτικής τους στην ίδια την τεχνολογία εκφράζοντας σχεδόν αυτόματα ένα τεχνοφοβικό αντανακλαστικό. Υποστηρίζουν πως εκπαίδευση σημαίνει τάξη, ζωντανή αλληλεπίδραση με τους μαθητές. Δεν είναι εύκολο να διαφωνήσει κανείς. Έχουν ούτως ή άλλως την εμπειρία αρκετών δεκαετιών από “καινοτόμες” νέες τεχνολογίες που υπόσχονταν πως θα άλλαζαν ριζικά την εκπαιδευτική διαδικασία. Πρώτα είχαμε την εκπαιδευτική τηλεόραση. Έπειτα τα εκπαιδευτικά cd-rom και πολύ πρόσφατα τους διαδραστικούς πίνακες. Και ενώ όλα έμοιαζαν πράγματι να αλλάζουν, όλα παρέμεναν ίδια.
Είναι όμως έτσι τα πράγματα; Τι μας εμποδίζει να φανταστούμε πως σε μερικά χρόνια η περαιτέρω ανάπτυξη της τεχνολογίας και η καλλιέργεια μιας αντίστοιχης κουλτούρας θα καθιστούσε την εξ αποστάσεως εκπαίδευση κοινή καθημερινότητα; Γιατί η ζωντανή και όχι η ψηφιακή τάξη είναι η καρδιά της παιδαγωγικής διαδικασίας; Νομίζω πως για να απαντήσουμε στο ερώτημα πρέπει να σκεφτούμε ανεξάρτητα από την τεχνολογία. Σε όλα τα επίπεδα της κοινωνική ζωής η πανδημία δεν έκανε τίποτα άλλο από το να επιταχύνει τις τάσεις που προϋπήρχαν. Η εκπαίδευση δεν μπορεί να αποτελεί εξαίρεση.
Στα ταχύρυθμα σεμινάρια περί εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που διοργάνωσαν άρον-άρον οι σχολικοί σύμβουλοι τις πρώτες εβδομάδες του lockdown η πρώτη αποσαφήνιση αφορούσε τους στόχους. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν έχουμε διδακτικούς στόχους. Έχουμε μαθησιακούς στόχους. Δεν μας ενδιαφέρει τι στοχεύει ο εκπαιδευτικός να διδάξει, αλλά τι θέλουμε ο μαθητής να μάθει. Συνεπώς, το κέντρο βάρους της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης δεν είναι η διδασκαλία, αλλά η μάθηση. Το καθήκον του εκπαιδευτικού δεν είναι η διδασκαλία. Το καθήκον του είναι η προετοιμασία και η παροχή ενός πακέτου προς εκμάθηση, η υποστήριξη του μαθητή στη διαδικασία της μάθησης και η αξιολόγησή του.
Η λογική αυτή δεν είναι πρωτόγνωρη. Αρκετές δεκαετίες η εκπαιδευτική διαδικασία περιγράφεται αποκλειστικά με όρους μάθησης. Ο G. Biesta εντοπίζει τέσσερεις ετερόκλητες τάσεις που έχουν οδηγήσει σε αυτήν την όλο και αυξανόμενη έμφαση στη μάθηση. Πρώτον, οι κονστρουκτιβιστικές θεωρίες μάθησης ανέδειξαν τον ενεργητικό ρόλο του ατόμου στην κατασκευή της γνώσης προσφέροντας πολλαπλά εργαλεία στην κριτική της παραδοσιακής δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας, η οποία προσέδιδε έναν παθητικό ρόλο στον μαθητή. Δεύτερον, το μεταμοντέρνο επηρέασε σημαντικά την εκπαιδευτική θεωρία αμφισβητώντας τη σύνδεση εκπαίδευσης και διαφωτισμού που υπήρξε κυρίαρχη κατά τη νεωτερικότητα. Τρίτον, υπήρξε μια «σιωπηρή έκρηξη μάθησης», δηλαδή μια δυναμική αύξηση των ενηλίκων που επιζητούν να αποκτήσουν νέες δεξιότητες. Η τελευταία και η σημαντικότερη τάση σχετίζεται με τον νέο-φιλελευθερισμό, ο οποίος προώθησε τον παιδαγωγικό λόγο περί μάθησης, διότι μπόρεσε με αυτόν να μεταφράσει την εκπαιδευτική διαδικασία με όρους μετρήσιμης αποδοτικότητας και κατά συνέπεια με όρους της αγοράς.[1]
Ως αποτέλεσμα της κυριαρχίας της γλώσσας της μάθησης η εκπαιδευτική διαδικασία περιγράφεται ως ένα είδος οικονομικής συναλλαγής. Ο μαθητευόμενος δεν είναι παρά ένας πελάτης ο οποίος ζητά να αποκτήσει νέες δεξιότητες και γνώσεις και ο εκπαιδευτικός είναι ακόμη ένας πάροχος υπηρεσιών. Η παραπάνω εικόνα ίσως φαίνεται υπερβολική. Μοιάζει να μην αντιστοιχεί στην εμπειρία που έχουμε συνήθως από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Και όμως με βάση αυτήν την εικόνα οργανώνεται τις τελευταίες δεκαετίες η εκπαίδευση στον αγγλοσαξονικό χώρο προωθώντας την ιδέα των εκπαιδευτικών κουπονιών και των σχολείων charter.[2] Στη χώρα μας η εικόνα εκφράζει πλήρως το επίπεδο των μεταπτυχιακών σπουδών και επιδιώκεται να κατέβει προς τα κάτω παρά τις όποιες μικρές ή μεγάλες αντιδράσεις.
Ποιες είναι όμως οι παιδαγωγικές συνέπειες μιας τέτοιας λογικής; Πρώτον, αν η γνώση είναι ακόμη ένα προϊόν, πρέπει να μπορεί να εκφραστεί με ποσοτικούς όρους. Ο,τιδήποτε γίνεται προϊόν πρέπει η ποιότητά του να μεταφραστεί σε μια μετρήσιμη ποσότητα. Και εδώ δεν αναφέρομαι στα δευτερεύοντα οφέλη ενός πτυχίου: εργασιακά δικαιώματα, μόρια για διορισμό κτλ. Η ίδια η γνώση πρέπει να μπορεί να μετρηθεί, ώστε να ελεγχθεί άμεσα αν ο μαθητευόμενος την έχει κατακτήσει. Έτσι, στα αναλυτικά προγράμματα όλων των βαθμίδων η γνώση μεταφράζεται σε συγκεκριμένες δεξιότητες ή πληροφορίες, οι οποίες περιγράφονται με παρατηρήσιμες αλλαγές συμπεριφοράς. Για αυτό και οι στόχοι πρέπει να καταγράφονται λεπτομερώς με ρήματα που δηλώνουν την επιθυμητή συμπεριφορά: Να σχεδιάζει μια κάθετη γραμμή, να απαριθμεί τις πρωτεύουσες των χωρών της Ευρώπης, να ξεχωρίζει τις προσωπικές αντωνυμίες από τα άρθρα κτλ. Η γνώση γίνεται έτσι αντιληπτή ως ένα συνονθύλευμα πληροφοριών και δεξιοτήτων που παραμένουν ασύνδετες τόσο μεταξύ τους όσο και με την καθημερινή εμπειρία του παιδιού. Η γνώση βρίσκεται κάπου εκεί έξω και είναι στο χέρι του μαθητή να την αποκτήσει. Είναι ένα σύνολο από σκαλοπάτια που ο μαθητής πρέπει να ανέβει σιγά-σιγά. Κάθε τάξη του σχολείου είναι με τέτοιον τον τρόπο οργανωμένη ώστε ο μαθητής να ανεβαίνει κάθε χρόνο και από έναν όροφο.
Σε αυτήν την αντίληψη δεν υπάρχει χώρος για την κριτική σκέψη ή τη δημιουργική φαντασία. Απουσιάζει επίσης η στενή σύνδεση της γνώσης με την πράξη, με την ανασυγκρότηση της ήδη υπάρχουσας καθημερινής εμπειρίας του παιδιού. Όσο και αν υμνείται ο ενεργητικός ρόλος του μαθητή κατά τη διαδικασία της μάθησης, η γνώση ως δεξιότητα ή ως πληροφορία παραμένει ένα νεκρό υλικό. Και με το νεκρό υλικό δύσκολα μπορεί να αναπτυχθεί μια ζωντανή σχέση. Η προσπάθεια της σύγχρονης παιδαγωγικής θεωρίας να αναδείξει ως διακριτά αντικείμενα προς εκμάθηση τις λεγόμενες μετά-γνωστικές δεξιότητες αποκαλύπτει το μέγεθος του αδιεξόδου της.
Η κατανόηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με όρους οικονομικής συναλλαγής έχει σημαντικές συνεπαγωγές και για την ίδια την παιδαγωγική σχέση. Ο μαθητής (ή ο γονιός του) μπαίνει στη θέση ενός καταναλωτή που μπορεί να επιλέγει μαθησιακά πακέτα με τον ίδιο τρόπο που επιλέγει κινητά τηλέφωνα ή λαχανικά. Στην εκπαίδευση, όμως, ο μαθητής δεν είναι σε θέση να κάνει μια πραγματικά ελεύθερη επιλογή. Και αυτό διότι δεν γνωρίζει πραγματικά τις μαθησιακές του ανάγκες. Είναι ο εκπαιδευτικός εκείνος που μπορεί να προσδιορίσει τις μαθησιακές ανάγκες του μαθητή λαμβάνοντας υπόψη τόσο το ιδιαίτερο πολιτισμικό του κεφάλαιο όσο και το γενικό κεφάλαιο του ανθρώπινου πνεύματος. Με τον τρόπο αυτό ο εκπαιδευτικός μπορεί να ορίσει για τον μαθητή του μια τροχιά ανάπτυξης και να τον καθοδηγήσει για να την ακολουθήσει. Από εδώ προκύπτει η αναπόδραστη ανισότητα της παιδαγωγικής σχέσης. Η διάρρηξη αυτής της σχέσης δεν μας φέρνει πιο κοντά στη δημοκρατική εκπαίδευση, όπως φαντάζονται ορισμένοι. Μας οδηγεί απλώς στην έλλειψη προσανατολισμού για τα ίδια μας τα παιδιά.
Σε αυτή την κατεύθυνση η φύση της εργασίας του εκπαιδευτικού αλλάζει ριζικά. Κάθε γνήσιο ερώτημα της παιδαγωγικής πρακτικής παραγκωνίζεται, ώστε να εστιάσει στην τεχνική αρτιότητα του μαθησιακού πακέτου. Ο εκπαιδευτικός παύει να είναι παιδαγωγός. Γίνεται ένας μηχανικός της μάθησης. Ερωτήματα για την ιδιαιτερότητα των μαθητών, για τη συναισθηματική και κοινωνική τους ανάπτυξη, ερωτήματα για τη σχέση της γνώσης με συγκεκριμένες αξίες ή με το πρακτικό σύμπαν του παιδιού μένουν στο περιθώριο. Σημασία έχει πλέον η σαφήνεια και η διαβάθμιση του προς μάθηση υλικού, όπως και η ελκυστική παρουσίασή του.
Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν αποτελεί εξαίρεση. Ακολουθεί τις ράγες στις οποίες ο παιδαγωγικός λόγος περί μάθησης ήδη κινείται μετατρέποντας τον εκπαιδευτικό σε πάροχο μαθησιακών πακέτων και τον μαθητή σε απλό χρήστη τους. Αυτό που ένιωσαν οι εκπαιδευτικοί ως βίαιη αλλαγή των όρων εργασίας τους δεν αφορούσε τη χρήση ενός δήθεν ψυχρού τεχνικού μέσου, αλλά τη συμπύκνωση της λογικής βάσει της οποίας επιδιώκεται η οργάνωση και η λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος. Από αυτήν την άποψη η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μας προσέφερε την εικόνα ενός μέλλοντος που δεν είναι πολύ μακριά μας. Η δια ζώσης διδασκαλία και η στοιχειώδης παιδαγωγική ελευθερία που ακόμα απολαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί δεν επιτρέπει, ίσως, να αντιληφθούμε τη σύνδεση αυτού του μέλλοντος με το εκπαιδευτικό μας παρόν. Τα ίχνη του μέλλοντος είναι όμως ήδη ανιχνεύσιμα. Ο λόγος περί μάθησης έχει ήδη εμποτίσει εκπαιδευτικές δομές και παιδαγωγικές πρακτικές, οι οποίες σήμερα θεωρούνται σχεδόν αυτονόητες και καθορίζουν τη σχολική μας καθημερινότητα. Τα ασφυκτικά αναλυτικά προγράμματα με αυστηρά προσδιορισμένους στόχους, η πίεση της ύλης, τα πρόσφατα θεσπισμένα εργαστήρια δεξιοτήτων, η διάσπαση του ενιαίου χαρακτήρα της προσχολικής αγωγής, η ιατρικοποίηση της παιδαγωγικής, η οποία αυστηροποιεί όλο και περισσότερα τα όρια της φυσιολογικής αναπτυξιακής πορείας των παιδιών, η μετατροπή της διδασκαλίας σε διδακτική τεχνική, η οποία αρνείται να θίξει τα ευρύτερα κοινωνικά και πολιτικά ζητήματα της εκπαίδευσης, είναι ορισμένες μόνο από τις εκφάνσεις αυτού του λόγου.
Η κριτική και η αντίσταση σε αυτόν το υπό διαμόρφωση μέλλον δεν μπορεί να στρέφεται αποκλειστικά ενάντια στη χρήση ορισμένων τεχνικών μέσων. Πρέπει να επικεντρωθεί πρωτίστως στο εκπαιδευτικό μας παρόν. Στον βαθμό που οι εκπαιδευτικοί δεν αμφισβητούν μέσα και έξω από τις τάξεις τους τον κυρίαρχο παιδαγωγικό λόγο και τις αντίστοιχες εκπαιδευτικές πρακτικές, στον βαθμό που ασχολούνται αποκλειστικά με τα τεχνικά ζητήματα της διδακτικής αγνοώντας τον ευρύτερο κοινωνικό και πολιτικό ρόλο της εκπαίδευσης, η αλλαγή της παιδαγωγικής διαδικασίας θα συντελεστεί. Έστω και αν οι ίδιοι δεν θα την βιώσουν τόσο βίαια όσο τον καιρό της πανδημίας…
[1] Βλ. G. Biesta, Beyond Learning. Democratic Education for a Human Future. Paradigm Publishers: Boulder, 2006.
[2] Βλ. Γ. Καλημερίδης, “Σχολική αυτονομία, κουπόνια και οι άγνωστες ιστορίες του εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού”, στο Σελιδοδείκτη, από https://selidodeiktis.edu.gr/2017/12/22/σχολική-αυτονομία-κουπόνια-και-οι-άγν/