του Φώτη Φείδα*
Διανύοντας την εποχή της μετάβασης από το σχολείο της βιομηχανικής κοινωνίας στο σχολείο που θα εξυπηρετεί τις πραγματικές ανάγκες της μετανεωτερικής κοινωνίας ή της κοινωνίας της γνώσης (Φλουρής, Γ & Πασιάς, Γ,2000), ο κοινωνικός καταμερισμός της εργασίας θα «μεταλλαχθεί» και θα δώσει τη θέση του στον κοινωνικό καταμερισμό της γνώσης. Η γνώση είναι μια συνεχής και ανοιχτή διαδικασία που προϋποθέτει, απαιτεί και δημιουργεί σχέσεις αλληλεξάρτησης, αυτονομίας και συλλογικότητας ανάμεσα σε αυτούς που την παράγουν και σε αυτούς που τη χρησιμοποιούν. Καθήκον της γνώσης είναι να ερμηνεύσει και να μετασχηματίσει τον κόσμο. Επίσης, καθήκον της είναι να ερευνήσει, να αναλύσει, να κρίνει, να αμφισβητήσει. Οι εκπαιδευτικοί σαν φορείς και αναμεταδότες της, παίζουν καταλυτικό ρόλο στην εξέλιξη αυτής της διαδικασίας, κάτι το οποίο καθιστά απαραίτητη την επαγγελματική τους βελτίωση. Αυτό συνδέεται με την αλλαγή και τη βελτίωση της καθημερινής διδακτικής πρακτικής και τον ρόλο του εκπαιδευτικού.
Η Έρευνα Δράσης είναι η συντονισμένη συνεργατική έρευνα με στόχο τη βελτίωση της διδακτικής πράξης. Εμφανίζεται κατά τη δεκαετία του 1940 στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής (Η.Π.Α.) ως ένα εναλλακτικό επιστημολογικό παράδειγμα έναντι του κυρίαρχου θετικιστικού, εμπειρο-αναλυτικού παραδείγματος, στο χώρο των κοινωνικών επιστημών. Στη συνέχεια, συνδέεται με την εκπαίδευση στις αρχές της δεκαετίας του 1970, όταν άρχισε να συνειδητοποιείται η αναγκαιότητα της ενεργού συμμετοχής των εκπαιδευτικών στην ανάπτυξη αναλυτικών προγραμμάτων. Στο πλαίσιο αυτό δίδεται έμφαση στον στοχαστικοκριτικό εκπαιδευτικό, στην έρευνα και τη διδασκαλία και προβάλλεται η ερμηνευτική εκδοχή στην έρευνα – δράση.
Αργότερα, η ερευνητική ομάδα του Stephen Kemmis επιχειρεί τη σύνδεσή της με τα «θεμελιώδη γνωστικά ενδιαφέροντα» της θεωρίας του Habermas (τεχνικό/ πρακτικό/ κριτικό ή χειραφετικό) τονίζοντας τον κριτικό, απελευθερωτικό χαρακτήρα της και τον κοινωνικοπολιτισμικό προσανατολισμό της (Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β, 2004). Σήμερα η Έρευνα Δράσης εφαρμόζεται ευρέως στην εξέταση ζητημάτων που σχετίζονται με την ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος, την επαγγελματική εξέλιξη ,τη βελτίωση των κάθε είδους εκπαιδευτικών προγραμμάτων, το σχεδιασμό και την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής. Στη χώρα μας έχει χρησιμοποιηθεί για την πραγματοποίηση αρκετών εκπαιδευτικών ερευνών, ενώ έχει προταθεί και για την διερεύνηση προβλημάτων που απασχολούν μόνιμα την εκπαιδευτική κοινότητα (Τσάφος & Κατσαρού 2000)
Πρόκειται για μια δυναμική ερευνητική μέθοδο που έχει χαρακτηριστικό ότι αναλαμβάνεται από ανθρώπους της καθημερινής πράξης με σκοπό την αντιμετώπιση προβλημάτων. Περιλαμβάνει ταυτόχρονα και άμεσες παρεμβάσεις σε συγκεκριμένες κοινωνικές καταστάσεις, των οποίων θεωρείται σκόπιμη η αλλαγή. Η έννοια της κοινωνικής αλλαγής αποτελεί βασικό στοιχείο της μεθόδου, πράγμα που γίνεται αντιληπτό από το γεγονός ότι η Έρευνα Δράσης εφαρμόστηκε αρχικά σε έρευνες με οικονομικά ή κοινωνικά προβλήματα, με στόχο ακριβώς αυτή την αλλαγή (Γώγου,Λ,1989,114-115.Βάμβουκας,Μ,1991,90).
Μια ανάλογη προσπάθεια εφαρμόστηκε και στην εκπαίδευση, ώστε η πρακτική να γίνει πιο άμεση και συγκεκριμένη. Συνδυάζει τη θεωρία με την καθημερινή διδακτική πράξη και αναλαμβάνεται από μαχόμενους εκπαιδευτικούς. Στοχεύει στη βελτίωση μέσα από διαδικασίες κριτικής αυτοδιερεύνησης. Οργανώνεται σε σπειροειδή μορφή και αναπτύσσεται σε τέσσερις φάσεις: τη φάση του σχεδιασμού, της δράσης, της παρατήρησης και του στοχασμού που αποτελεί υπόβαθρο για τον επανασχεδιασμό (Κατσαρού,Ε,1994). Τα βασικά χαρακτηριστικά της γνωρίσματα είναι τα εξής:
Α) ”Προϋποθέτει την ισότιμη συμμετοχή και συνεργασία των εκπαιδευτικών.
Β) Οργανώνεται με βάση τη στοχαστικοκριτική διαδικασία.
Γ) Υποστηρίζει την αξία της διδακτικής πράξης ως μέσου ανάδειξης θεωρητικών αντιλήψεων.
Δ) Αναπτύσσει την επαγγελματική ικανότητα των εκπαιδευτικών.
Ε) Περιέχει ένα ευέλικτο πλαίσιο εφαρμογής.
Στ) Προτείνει ένα συναρπαστικό τρόπο διερεύνησης της πρακτικής.
Ζ) Προσφέρει ένα κατάλληλο μεθοδολογικό πλαίσιο για ην εισαγωγή καινοτομιών και αλλαγών στην εκπαίδευση.”
Η Έρευνα Δράσης σχεδιάζεται και εφαρμόζεται από τον άμεσα εμπλεκόμενο εκπαιδευτικό, ο οποίος έχει επιφορτιστεί με το καθήκον της δράσης αλλά και την κατανόηση αυτής. Επεξεργάζεται τα στοιχεία της καθημερινής πρακτικής, μαζί με την εμπλοκή περισσότερων εταίρων, σε μια προσπάθειας ανάδυσης της πραγματικότητας. Το εργαλείο για τη συνεργασία είναι ο διάλογος και η φιλοδοξία να παραχθούν ιδέες. Στη συνέχεια ακολουθεί η ελεύθερη άσκηση κριτικής. Δεν διακρίνεται για τη χρήση ειδικών τεχνικών καταγραφής. Όπως είναι φυσικό η εφαρμογή της δεν γίνεται χωρίς προβλήματα είτε δημιουργούνται από τους εμπλεκόμενους στην έρευνα μη μπορώντας να εφαρμόσουν ορισμένες αρχές της μεθόδου είτε δημιουργούνται διαφωνίες ηθικής φύσης. Ένα ακόμα και ίσως το σημαντικότερο πρόβλημα είναι οι δυσκολίες στην εφαρμογή της λόγω της δυσκαμψίας των υφιστάμενων εκπαιδευτικών δομών της. Επομένως η Έρευνα Δράσης δοκιμάζεται διαρκώς στις εκάστοτε συνθήκες, αναπτύσσεται και ανανεώνεται δημιουργικά. Υπόκειται σε μια διαδικασία βελτίωσης , αξιολόγησης και ανατροφοδότησης.
Σε μια συμβατική παραδοσιακή δομή που επικρατεί στο εκπαιδευτικό σύστημα, φαίνεται να κυριαρχεί στους κύκλους των εκπαιδευτικών η επαγγελματική απομόνωση και η ατομικιστική παράδοση (Kougioumtzis, K & Patriksson, G,2009).Τα αίτια αυτής της κατάστασης πρέπει να τα εστιάσουμε στην γραφειοκρατία, στις οργανωτικές συνήθειες και στην διδακτική κουλτούρα (Klette, K,1997).Μέσα σε αυτό το πλαίσιο οποιαδήποτε επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι μια απλή έκθεση νέων ιδεών και η βελτίωσή τους έχει επιφανειακό χαρακτήρα. Θα πρέπει να υπάρξει μια αλλαγή κουλτούρας που θα δίνει έμφαση στην επαγγελματική ανάπτυξη και θα βελτιώνει τη δημιουργικότητα του σχολείου. Βάση για την επίτευξη των αλλαγών αυτών είναι η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην Έρευνα Δράσης και η συνεργασία μέσω της δημιουργίας μιας κοινότητας μάθησης που θα συμπεριλάβει τη διαρκώς εξελισσόμενη γνώση, αλλά και τις νέες μεθοδεύσεις παραγωγής και διάχυσής της (Μηλίγκου, Ε., 2007).
Ο όρος επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αποτελεί μια δια βίου διαδικασία , η οποία περιλαμβάνει ένα μεγάλο φάσμα δραστηριοτήτων εκπαίδευσης και επιμόρφωσης. Προβάλλεται ο εκπαιδευτικός ως επαγγελματίας με διευρυμένες ικανότητες. Δεν έχει απλά ένα ρεπερτόριο διδακτικών τεχνικών αλλά δίνει έμφαση στην κατανόηση και αναμόρφωση της πρακτικής τους ,με στοχασμό και αναστοχασμό. Αντιλαμβάνεται σύνθετα προβλήματα και βρίσκει λύση μέσα από τη δράση και με τον τρόπο αυτό μπορεί να αναθεωρεί και να προσφέρει διαφορετικές ευκαιρίες μάθησης. Η αντίληψη αυτής της διαδικασίας από τον εκπαιδευτικό συμβάλλει σημαντικά ώστε κατανοήσει τη μάθηση ως δημιουργική και κοινωνική διαδικασία.
Συμπερασματικά μπορούμε να θεωρήσουμε ότι η Έρευνα Δράσης είναι μια αμφίδρομη διερευνητική διαδικασία μεταξύ των εκπαιδευτικών, των μαθητών και του ευρύτερου σχολικού περιβάλλοντος. Έχει καινοτομικό χαρακτήρα με συμμετοχική και συνεργατική εστίαση. Καλλιεργεί μια στοχαστική και κριτική επικοινωνία, δίνοντας την ικανότητα στους εκπαιδευτικούς να κρίνουν, να οργανώνουν, να κατανοούν και να αναμορφώνουν τη διδακτική πρακτική τους με αποτέλεσμα να αναπτύσσονται επαγγελματικά.
*Ο Φώτης Φείδας είναι δάσκαλος στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
-
Βάμβουκας, Μ. (1991): Εισαγωγή στην μεθοδολογική έρευνα και ερμηνεία, Αθήνα: Γρηγόρης
-
Γώγου, Λ. (1989): Η Έρευνα – Δράση στην Εκπαίδευση. Η επιστημονική της Έρευνας – Δράσης. Τα Εκπαιδευτικά, 16, 113-120
-
Κατσαρού, Ε. (1994): Ενεργητική Συμμετοχική Έρευνα, Εκπαιδευτική Κοινότητα, 25, 18-22
-
Κατσαρού, Ε. – Τσάφος, Β. (2004): Από την έρευνα στην διδασκαλία: Η εκπαιδευτική Έρευνα Δράσης, Αθήνα: Σαββάλα
-
Μηλίγκου, Ε. (2007): Η εκπαιδευτική βελτίωση, το εκπαιδευτικό έργο και η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: Gutenberg, 349
-
Τσάρος, Β. – Κατσαρού, Ε. (2000): Η αξιοποίηση της Έρευνας –Δράσης στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 114-115, 67-74
-
Φλουρής, Γ. – Πασιάς, Γ. (2000): Στο δρόμο προς την «Κοινωνία της Γνώσης»: Ποιο ερώτημα έχει πιο μεγάλη αξία; Εκείνο της «Γνώσης» ή αυτό της «Κοινωνίας»;
-
Klette, K (1997): Teacher individuality, teacher collaboration and repertoire – building: some principal dilemmas, Teachers and Teaching, 243-245
- Kougioumtzis, K. – Patriksson, G. (2009): School – based teacher collaboration in Sweden and Greece: Formal cooperation, deprivatized practices and personalized interaction in primary and lower secondary schools, Teachers and teaching: Theory and Practice, 15 (1), 131-154